您从圣奥古斯丁的《论自由意志》推导出人天生有“自我判断与自我决断的能力”，并认为这种能力就是理性。从而断言“理性是人天生的能力”。这个说法缺少科学根据。再说《论自由意志》是宗教著作。宗教是迷信。我认为理性是后天培养的。事实上人的“判断力与决断力”，是从少儿进幼儿园，到小学、到初中、到高中、到大学这个过程中逐渐培养的。这是个大家都知道的事实，足以说明理性是后天培养的。我长期读您的文章，敬重您是一位学贯中西的学者。但您的这个立论源于宗教迷信，我难以赞同。
这位作家的看法很有代表性。所以我在具体答复中写成了这篇文章，供读者参考。
宗教是迷信。这个说法符合事实。问题是，此迷信非彼迷信：迷信在无信仰文化世界与宗教文化世界，是有不同含义的。在无信仰的文化世界，人们大都认为迷信就是愚昧；但是在宗教文化世界里，迷信不是愚昧的意思，而是信徒对信仰怀有的一种纯粹的情感，体现了对信仰“无条件、无原因、无功利、无理性的绝对相信”。所以迷信是绝对相信的意思。不过在宗教文化世界里，人们普遍认为人世间没有值得迷信的对象。只有信仰才是应该迷信的。所以在宗教文化世界里不太容易出现个人崇拜现象。
但是，人类有超过三分之二的人口生活在宗教文化世界里，大约有四十多亿人信仰宗教。不能说四十多亿的人都
愚昧吧？
何况先进的人类现代文明，基本上是宗教文化世界创造的。中小学的数理化知识都是基督教文化世界提供的。谱写了人类科学史的科学家，大都是基督教信徒。例如牛顿是虔诚的基督教信徒，哥白尼当年还是一家大教堂的主持人呢！爱因斯坦不是经过洗礼的基督教信徒，但他相信自然神的存在，这也是一种宗教信仰意识。所以，总不能说这些创造了人类科学史的科学家愚昧吧？众所周知，科学促进了人类现代文明的发展。
面对这些中学生的常识，能说宗教迷信是愚昧？
至于将宗教与科学对立起来的说法，则是个常识性的错误了。有这种常识性错误的人，最好看看爱因斯坦的《科学与宗教》。其中有句话广为人知：“科学没有宗教就像瘸子；宗教没有科学就像瞎子”。显而易见，科学与宗教是一种互为依存的关系。
早在八百年前，欧洲中世纪的经院哲学家阿奎那毕其一生的研究结论是：所有的规律现象与科学结论都证实了信仰上帝的存在。否则，体现科学结论的规律是从哪里来的？——除了“上帝的安排”，还有其它的答案吗？正是在这个意义上说，科学证实了信仰（上帝）的存在，指明了宗教的方向。爱因斯坦晚年也有过类似的说法：“越是深入地研究天体运行的规律，越是为天体有序、和谐、美妙的的运行赞叹不已！越是感到上帝的无处不在”。
至于宗教是科学的动力，这个问题我在有关文章中详细谈过了，这里不赘。
《再谈家教中的读书问题》引用奥古斯丁的《论自由意志》的思想理念，提出“理性是天生的能力”这个结论，不过是“借题发挥”。这个结论不是宗教说法。而是源于事实判断。
我在谈教育的几篇文章中多次强调：少儿有问不完的“为什么”，这不是教的，是天生的能力，这种能力是什么？这种能力就是理性。只是少儿的理性还处于原始的、简单的状态，有待于学习知识中的逐步深化与提高。
人们都知道教育是人类的一大创造。但是并非所有人都知道，教育赖以可能的一个重要前提是：受教育者具有接受教育的能力。动物没有接受教育的能力，动物只能接受驯化。人有接受教育的能力，才使教育成为可能。这种能力是什么？这种能力就是理性。
很多人不清楚，审美意识是天生的。科学家做过这样的实验：婴儿见了漂亮的女人会笑；见了丑陋的女人会哭。所以科学家从这个实验的结果断言，人的审美意识是一种天性能力。即便是幼儿园小朋友也都喜欢穿漂亮的衣服，这种审美意识也是直观的，说不上审美的“判断与决断”。成年人大都有比较成熟的审美能力，这种成熟的审美能力，都是天生的审美意识在上学与实际阅历中“深化与提高”的结果。
但是，不能因为审美能力需要后天学习中的“深化与提高”，就误认为审美意识是后天教育从无到有培养出来的。动物不管怎样驯化，也驯化不出审美意识来。
不过大部分人所理解的理性，都是有了知识后的判断与决断的能力。这个理解没有错，却不全面。理性的完整含义应该是这样的：凡事问“我为什么”的思维能力，以及自我判断与自我决断的能力。这种能力是天生的。这个定义是对人人都知道的事实判断得出的结论。少儿的这种能力是简单的、直观的。这种能力可以得心用手地运用时，是在学习了知识以后。显而易见，这种能力是在学习知识中，从初级到高级、从幼稚到成熟、从简单到复杂逐步“深化与提高”的结果。所以人的理性能力是在学习知识中走向成熟。
都知道正确的判断与决断才是有价值的。而知识是决定人的判断与决断是否正确的首要条件。文盲难有正确的判断与决断；文化水平很低的人，必定判断与决断的能力也很低。所以学习知识是必要的，教育是必要的，上学是必要的。
但是不能因为这种后天学习的必要，就认为人的理性是从无到有培养出来的，从而否认理性是天生的。否认理性是天生的，是违背事实的说法。
创立中国文化的先秦人，并不重视人的天性能力，他们所谓的天性能力，除了在善恶这个都知道的浅薄层面上，喋喋不休地道德教化外，无人发现人天生就有理性这个至关重要的问题。所以先秦人不可能重视人天生有接受教育的能力这个问题。西方哲学揭示的：人有自由意志——自我判断与自我决断能力——理性，是人之所以为人的重要特征，是解答“人是什么”的中心意义。创立中国文化与中国教育的先秦人，虽然诸子百家、百家争鸣，实际上，他们忙活了一生也没有搞明白“人是什么”。先秦文化所谓的人，都是教育后的道德意义上的人。所以先秦人创立培养人的教育时，不可能从人的意义出发确立人的教育宗旨。连“人是什么”的问题都没有解决，谈什么人的教育宗旨？
何况先秦人认为，东周数百年国无宁日、人无安居，都因为是“礼崩乐坏”，因为世风日下、道德沦丧，因为缺少尧舜那样的贤明之君治国。所以先秦时期虽然是百家争鸣，他们创立学说的目的是一样的：用秩序与道德维护君权统治。于是教育成了维护这种秩序与道德的教化。
先秦后两千多年的中国文化，都是先秦文化的延续，教育的根本宗旨没有改变。中国两千多年来的文人虽然汗牛充栋，却无人发现，人天生就有接受教育的能力。历代教育都是政教合一，都是培养驯服工具的。能否看到人天生有接受教育的能力，是教育能否把学生当人培养的根本原因。
五四那代先贤批判传统教育是“吃人”的教育，但是他们把教育“吃人”归咎于“封建社会”的专制主义统统，有道理，却没有看到最根本的原因是：中国文化没有解决“人是什么”的问题，为统治者把教育搞成“政教合一”的工具，留下了广阔的空间。
“政教合一”的教育扼杀了学生的理性与个性。人失去理性与个性，必定没有了创造力与创新力。这是中国文化、中国历史、中国社会长期没有进步与发展的根本原因。
1840年后，中国大地上持续不断的西风东渐，为这个落后的古老民族带来了充满希望的春天。如果说被知识分子备感怀念的民国时期是西风东渐的结果，那么清末民初出现的现代教育，则是在西风东渐中抛弃传统教育后创建起来的。
但是，现代教育虽然全面刷新了中国传统教育的内容与方式，却并未树立起人的教育宗旨。没有树立起人的教育宗旨，是现代教育没有彻底摆脱“政教合一”的根本原因。为什么没有树立起人的教育宗旨？
严格说，这个现代教育的重大缺憾与清末民初的统治者无关。主要是民国那代文化大师，特别是以张鹤琴、陈及时为代表的晚清教育家，以蔡元培、傅斯年、陶行知、晏阳初、潘光旦、梅贻琦为代表的民国教育家，他们在一致地抛弃传统教育中，仅看到了传统教育的内容与方式是荒谬的，而没有注意到：这种体现统治者意志的“政教合一”才是中国教育问题的要害。“政教合一”的教育必定不是培养人的教育。没有树立起人的教育宗旨，是那代教育先贤们留给后人的未竟事业。
那么，那一代教育家为什么没有树立起人的教育宗旨？这个问题谈起来要说的话很多，这里仅指出最主要的一点是：
那一代教育家虽然都有留学欧美的文化背景，但是他们与胡适为代表的其他文化大师，仅看到了西方文化的民主、科学、自由；并未重视自由主义才是西方文化的灵魂。而自由主义是在奥古斯丁的《论自由意志》开辟了西方哲学的广阔发展道路后，由欧洲历代思想家逐渐完成的思想体系。也就是说，自由主义是在解决了“什么是人”的问题后，才明确了人是自由主义的核心意义。“什么是人”与“人的根本特征”都是围绕一个问题的不同说法。这个问题我在有关文章中谈过了，这里简要重述一下：
（1）自由意志。也就是上述“凡事问‘为什么’的思维能力，以及自我判断与自我决断的能力”。法国思想家帕斯卡尔对此有个著名的形象说法：“人是一根会思想的芦苇”。这个“会思想”体现在思维活动中，就是凡事会问“为什么”。会问“为什么”是人天性中极其重要的特性。
（2）个性。个性犹如人的面孔一样千差万别：有的人活泼，有的人深沉；有的人灵活，有的人呆板；有的人冷峻，有的人热情；有的人好动，有的人好静；有的人急躁，有的人耐心；有的人开朗，有的人内敛；有的人容易专注，有的人容易分心……个性虽然千差万别，在勃发精神力量这一点上是一样的。鲁迅笔下的那些目光呆滞、神情麻木、面无表情的“庸众”，都是后天失去个性的现象。在一定意义上说，千差万别的个性是人类文化色彩纷呈的力量源泉。
（3）灵魂。果戈里认为有的人是“死魂灵”；爱默生认为，人应该有活的灵魂。这都是灵魂受外界影响出现的现象。其实，灵魂就是美籍华人学者张灏所说的幽暗意识：神性与魔性的对峙、较量、或较量后的心灵状态。
（4）精神家园。少儿的精神家园是以情感与审美意识为底色的处女地。读书便是对这块未开垦的处女地进行耕耘。所以说，读书人的精神家园是丰富多彩的天地；文盲的精神家园是杂草丛生的荒芜之地。
上述几点人的根本特征是与生俱来的，构成了人之所以为人的重要特性。由于中国文化没有解决“人是什么”的问题，所以中国文化中没有关于“人的根本特征”的表述。这是中国文化的最大缺陷。在尔后的两千多年里，历代文人也未关注这个问题。遗憾的是，受西风东渐应影响、有西学背景的民国文化大师，未能从西方文化看到中国文化的这个缺陷。所以民国教育家不可能树立起人的教育宗旨，留下了中国教育的“未竟事业”。
显而易见，明确了人的“根本特征”，教育的宗旨问题便迎刃而解了：既然教育是培养人的，那么教育首先应该呵护、培养人的天性。这是教育的出发点。从“人的根本特征”可以看出：人的能力与水平，人的精神素质，都是其天性在受到呵护的前提下，经过教育“深化与提高”的结果。
由于没有解决“人是什么”的问题，中国教育不但无视学生的天性，还以扼杀学生的天性为能事。本来少儿都会凡事问“为什么”；以灌输“是什么”为目的的教育，扼杀了学生的这种能力，形成了凡事问“是什么”的思维习惯——这是一种简单的、机械的、僵化的思维方式，是原本会问“为什么”的思维能力，在教育中发生了病态畸变。所以五四那代先贤批判传统教育是“吃人的教育”。
综上所述可以看出，正视“理性是天生的能力”，及其暗含的：“人有凡事问‘为什么’的思维能力，以及自我判断与自我决断的能力。这种能力是天生的”——只有这个根本问题解决了，才能明白中国教育为什么没有树立起人的教育宗旨。教育未能树立起人的教育宗旨，是一种什么样的教育？犹如文化没有解决“人是什么”的问题，是一种什么样的文化。
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